Wspólny język. „Mistrzowie Kodowania” w ocenie nauczycieli.
Wspólny język. „Mistrzowie Kodowania” w ocenie nauczycieli.

23.01.2014

Wspólny język. „Mistrzowie Kodowania” w ocenie nauczycieli.

Opublikowany

Jak nauczyciele uczestniczący w programie oceniają pilotażową edycję Mistrzów kodowania? Poprosiliśmy ich o podzielenie się z nami swoimi doświadczeniami oraz ocenę mocnych i słabych stron programu. Przeanalizowaliśmy 52 ankiety ewaluacyjne i przeprowadziliśmy dodatkowych 10 wywiadów telefonicznych z nauczycielami. Uczestnicy ewaluacji uczyli w sumie 949 uczniów: 170 w klasach I-III, 162 w klasie IV, 261 w klasie V i 356 w klasie VI. 

Mistrzowie kodowania zostali ocenieni bardzo wysoko. Nauczyciele uznali program za dobrze przygotowany oraz skutecznie i przyjemnie uczący programowania. Podkreślali, że program uczy „myślenia kreatywnego, strategicznego” i dzięki niemu uczniowie zdobywają znacznie więcej umiejętności niż tylko programowanie w Scratchu. Uczą się logicznego rozumowania w kategoriach związków przyczynowo-skutkowych, warunków i reguł, ćwiczą cierpliwość, dokładność i współpracę z innymi. Jedna z nauczycielek, która kiedyś pracowała jako programistka, wspominała, że niesamowite było obserwować, jak szybko i przyjemnie dzieci o niewielkiej jeszcze wiedzy matematycznej uczyły się kodować. Inni nauczyciele, zwłaszcza ci pracujący w młodszych klasach,  podkreślali, że program odwraca obowiązujące do niedawna założenie, że dopiero bardziej rozbudowana i ugruntowana wiedza matematyczna może być bazą do nauki programowania. W pracy ze Scratchem uczniowie napotykali wiedzę w bardziej namacalnej formie konkretnych problemów do rozwiązania i wciągnięci w działanie przyswajali abstrakcyjne pojęcia niemal organicznie.

W praktyce pracy ze Scratchem nauczyciele przekonali się, że jego zastosowanie wykracza daleko poza wąsko pojmowaną lekcję informatyki. Jest on „ciekawym i całościowym narzędziem”, którego można używać do rozwijania innych umiejętności u uczniów. W słowach jednej z nauczycielek, chodzi tu nie tylko o naukę programowania, ale o ogólniejszą i bardziej uniwersalną platformę pracy nad rozwojem wiedzy i umiejętności. Nasi rozmówcy deklarowali chęć silniejszego włączenia Scratcha w metodykę nauczania.

Z ankiet i wywiadów przebija przyjemność z używania Scratcha: jest z nim zabawa, jest fajny, „uwiódł” uczniów i nauczycieli, zachwycił. „Zarazili się nim” i zarażają nim innych. Z relacji nauczycieli wyłania się obraz zajęć niezwykle atrakcyjnych dla uczniów, bo wciągających, ale i bardzo satysfakcjonujących dla prowadzących, bo osiągających efekty. Stworzony w MIT Media Lab program jest w tych opowieściach poręcznych narzędziem, które rzadko stawia opór, daje się rozumieć samo przez się, szybko staje się przezroczyste. Relacje o interakcji z oprogramowaniem można odczytywać w kategoriach psychologicznego doświadczenia przepływu (flow). W przepływie kompetencje rozwijają się we właściwym balansie między rosnącą trudnością zadania a rosnącymi umiejętnościami wykonującego zadanie, pojawiają się regularne informacje zwrotne korygujące błędy, napędzające motywację i nagradzające sukcesy („udało się!”, „działa!”), a przyjemność płynie z samego trwania aktywności. Uczniowie kodujący w Scratchu byli „wciągnięci” i „skoncentrowani jak nigdy”, a czas zajęć wydawał się płynąć bardzo szybko i często pojawiały się apele o ich przedłużenie.

Przyjemności związane z korzystaniem z nowych mediów przez młodych są w kontekście szkoły i domu często obszarem pokoleniowego konfliktu: o wyłączenie telefonu komórkowego w czasie lekcji, o marnowanie czasu w domu na grach komputerowych, o niewłaściwe treści, itd. Przyjemność Scratcha jest tu znacząca dlatego, że raczej łączy a nie dzieli i raczej uskrzydla niż otępia. Nauczyciele i uczniowie spotykali się w Scratchu nad wspólnym problemem i mówili (programowali) tym samym językiem. Rodzicie, na początku zaniepokojeni tym, że dzieci będą „jeszcze dłużej siedzieć przed komputerem”, szybko docenili, że można go używać w inny sposób i pozwalali dzieciom poświęcać dużo czasu na kodowanie. Zdarzało się, że i sami się w nie wciągali. Byli zaskoczeni, widząc, co ich dzieci są w stanie zrobić na komputerze, jeśli przestaną być tylko użytkownikami. Zdaniem nauczycieli oceniających pilotaż jest to jeden z podstawowych efektów programu. Mistrzowie… proponują nowy sposób myślenia i posługiwania się komputerami, w którym nie chodzi o użytkowanie, lecz o tworzenie. Uczniowie „nauczyli się sterowania komputerem zamiast biernego korzystania z gotowych programów”.

Porozumienie we „wspólnym języku” programowania pozwoliło nauczycielom poprawić kontakt z uczniami i oprzeć go nie na instytucjonalnym autorytecie wiedzy czy podstawy programowej, lecz na „zarażaniu pasją” i wspólnym działaniu. Takie zajęcia są jednak wyzwaniem i dla nauczycieli, i dla uczniów, bo burzą konwencjonalną sytuację pedagogiczną, w której nauczyciel już zna odpowiedź, a uczeń jeszcze nie.

W przypadku Scratcha po pierwsze, nauczyciele wspominali o odwróceniu zwyczajowych ról: „uczyłam się od uczniów, to nowe doświadczenie”. (Antropolodzy współczesności nazywają tę sytuacją kulturą prefiguratywną; zmienia się w niej kierunek przekazu niektórych typów wiedzy i wartości). Nasi rozmówcy mówili często o konieczności dotrzymania uczniom kroku, opisywali swoją rolę w niehierarchicznych kategoriach towarzyszenia i współdziałania znacznie chętniej niż w hierarchicznych kategoriach tradycyjnej pedagogiki. Chodziło o „wspólne odkrywanie możliwości Scratcha i wzajemne uczenie się, a także pokazanie uczniom, że uczymy się całe życie i nie wstydzimy się mówić o tym, że czegoś nie wiemy”.

Po drugie, wyzwaniem było to, że uczenie dotyczyło elastycznej umiejętności, a nie kanonicznej wiedzy. Uczniowie dochodzili do rozwiązań „po swojemu”, a dróg rozwiązania było wiele. Rodziło to niepokój — „czy będę umiała pomóc, kiedy uczeń się zapętli?” — bo w trakcie zajęć regularnie zdarzały się sytuacje nieprzewidziane.

Obie te obserwacje pokazują, że zajęcia ze Scratchem bywały w szkołach nietypowe, ale właśnie ta nietypowość była ich siłą, bo pozwalała im podważać utarte poglądy i schematy. Jedna z nauczycielek podkreśla w tym kontekście przełamanie stereotypowego podziału na „humanistów” i „ściślaków”. Okazało się, że „humaniści także mogą kodować”. Innej nauczycielce uczenie kodowania pozwoliło zmienić zdanie o kilku swoich uczniach: „niegrzeczni”, „przeszkadzający” i siedzący w cieniu na matematyce, na zajęciach w ramach Mistrzów… pokazali się z zupełnie innej strony, bo praktyczna i wyżej stymulująca forma zajęć lepiej współgrała z ich stylem uczenia się.

Dobre oceny efektów programu można przypisać temu, że szkolenia i materiały dla nauczycieli, budzące entuzjazm oprogramowanie („wspólny język”) i angażujące zadania w kolejnych modułach zajęć wytworzyły na zajęciach Mistrzów kodowania specyficzne zbiorowości, które antropolodzy Jean Lave i Etienne Wenger nazywają społecznościami praktyki. Uczenie się w społecznościach praktyki jest nieodłączne od tworzenia i pielęgnowania więzi społecznych przez wzajemną pomoc i wymianę doświadczeń wobec konkretnych, usytuowanych problemów. Interakcje w ramach wyłaniającej się społeczności praktyki orientują ją na przedsięwzięcie, które jest definiowane jako wspólne, zaś w miarę pracy nad tym przedsięwzięciem rośnie wspólny repertuar zasobów, doświadczeń i wiedzy, do którego członkowie społeczności mogą sięgać, by radzić sobie z kolejnymi zadaniami.

Relacja jednej z nauczycielek dobrze unaocznia ten mechanizm: „Była taka sytuacja, że uczennica przez dwa zajęcia nie mogła znaleźć błędu, ja też nie mogłam, w końcu pomógł jej inny uczeń i był z tego bardzo dumny”. Ten trop — i słowo „współpraca” — przewija się w wielu wypowiedziach. Społeczność wyłania się tu ze wspólnej pracy nad skryptami, wspólnego identyfikowania i usuwania błędów uniemożliwiających ich działanie oraz poczucia, że końcowy wynik jest zbiorowym sukcesem. W kontekście debat o tym, czy polska szkoła potrafi uczyć współpracy i budować kapitał społeczny ten potencjał Mistrzów kodowania wydaje się nie do przecenienia.

Charakterystyczne w wielu wypowiedziach jest to, że nauczyciele oceniają program jednocześnie jako przyjemny i satysfakcjonujący, jak i jako trudny i okupiony niepokojami. Często, zwłaszcza wśród tych bez wykształcenia informatycznego, pojawia się obawa: czy sobie poradzę? Czy będę umiał odpowiedzieć na pytania uczniów? Również prowadzenie zajęć nie było łatwe: uczniowie rzucali się do komputerów, nie za bardzo chcieli słuchać, co się do nich mówi, próbowali „po swojemu”. „Na pierwszych zajęciach dzieciaki rzuciły się na komputery i niektóre już zaraz były w miejscu, które dla nas miało być ósmym krokiem”. Ze względu na wcześniejsze doświadczenia z mediami i predyspozycje uczniów w grupach szybko pojawiało się duże zróżnicowanie kompetencji i szybkości pracy. Słabiej radzący sobie uczniowie mogli się zniechęcić, widząc jak dobrze idzie innym. Duże tempo pracy i intensywność wprowadzania nowych umiejętności stawiała uczniów nawet z jedną nieobecnością w trudnej sytuacji.

Tym większe więc było znaczenie rówieśniczej współpracy oraz elastyczności i kreatywności nauczycieli w reagowaniu na wyłaniające się na bieżąco problemy. Wśród nauczycieli ostatecznie te trudności przełożyły się na satysfakcję „poradzenia sobie”, „sprawdzenia się w czymś nowym”, „pokonania wewnętrznych obaw” i na przekonanie, że „można nauczyć się czegoś, co wydaje nam się trudne lub nieosiągalne”.

Mateusz Halawa

Udostępnij

Mistrzowie w Krakowie

Właśnie rozpoczęliśmy szkolenie w Krakowie dla nauczycieli ze szkół, które zgłosiły się do I edycji Mistrzów Kodowania.Tym razem 50 nowych nauczycieli, głównie z południowej części Polski, pozna tajniki programowania w języku Scratch. Rozpoczęliśmy pierwszy dzień od wykł